Школа генеральных конструкторов
Текст: Наталья Наумова | 2014-04-01 | 4320
На страницах нашего издания мы не раз приводили рассуждения о том, кто такой генеральный конструктор. А жизненный путь последнего из генеральных конструкторов СССР, Побиска Кузнецова, был освещён в одном из недавних номеров (смотреть видеоархив занятий Побиска Кузнецова).

Генеральный конструктор – особое явление, характерное для Советского Союза. Эта категория людей обладала уникальными компетенциями и особым типом мышления, позволявшим им решать сверхсложные задачи и работать одновременно в совершенно разных слоях: научном, техническом, социально-экономическом, политическом. Именно благодаря генеральным конструкторам в Советском Союзе было реализовано значительное количество грандиозных по масштабу и комплексности, передовых для своего времени проектов – в энергетике, космосе, военном деле.

Сегодня, в 21 веке, уникальные компетенции генеральных конструкторов, казалось бы, утеряны – Россия не вынесла из советского периода способы выращивания таких кадров.

Однако несколько лет назад вопросом подготовки специалистов, способных реализовывать комплексные проекты преобразования в России, стал заниматься Институт инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы, которым в 2005 году запущен образовательный проект «Школа генеральных конструкторов» (ШГК). Как работает «Школа генеральных конструкторов», какие задачи решает, и в чём особенность её образовательных технологий – тема сегодняшнего исследования.

Новые образовательные технологии, разработанные в ШГК, направлены на выращивание кадров не столько для сегодняшней промышленности, сколько для создания промышленности будущего. По мнению автора и руководителя проекта Нины Громыко, «построение школы будущего невозможно без развития её инфраструктуры. Развитие инфраструктуры в свою очередь предполагает создание прорывных проектов. Необходимые модели связи школы с другими социокультурными институтами сегодня либо вообще отсутствуют, либо требуют радикального преобразования».

В рамках ШГК школьники вместе с представителями инновационной промышленности и фундаментальной науки занимаются не просто проектированием отдельных инженерно-технических конструкций, но и включены в построение контуров нового техно-промышленного уклада. Фактически ребята вместе со взрослыми работают над конструированием отраслей, которых ещё нет. И стратегическое требование к подготовке таких кад­ров заключается в том, чтобы они обеспечили в итоге переход России к новому технологическому укладу. Разработчики проекта справедливо отмечают, что ключевым моментом создания образовательной модели, способной производить такие кадры, является интеграция науки, промышленности и образования. Без этого ни одна серьёзная проблема, связанная с воспроизводством кад­ров, имеющих перспективную значимость для нашей промышленности, не может быть решена. Этот принцип лежит в основе образовательных технологий ШГК.

Школа генеральных конструкторов функционирует как сетевая площадка дополнительного образования, которая объединяет учащихся 7-11 классов разных школ. Процесс обучения в ШГК выстроен в формате работы мастерских по разным тематикам. В мастерской команда школьников совместно с педагогами, инженерами и учёными работает над своим прорывным проектом. Как определить, является проект таковым или нет? Для этого участникам проекта необходимо понять фундаментальный научный принцип, лежащий в основе новой технологии. Именно понимание фундаментального научного принципа и соответствующего технического решения является основной единицей содержания в ШГК. Иногда технология может быть заменена технологией следующего поколения, действующей на другом фундаментальном принципе, и тогда совершенствование её не имеет смысла в долгосрочном периоде. В этом смысле проекты модернизации, совершенствования технологических решений не являются прорывными. К последним относятся проекты следующего технологического уклада. Реализация таких проектов гораздо сложнее и связана с коренными преобразованиями в отрасли, поэтому требует компетенций другого уровня.

Важную роль в работе над проектами играют методологи из Института инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы (НИИ ИСРОО), правопреемниками которого в настоящее время являются Институт опережающих исследований им. Е.Л.Шифферса и Интеллектуальная компания «Мыследеятельностная педагогика» – они выстраивают форму коммуникации между участниками, учат школьников рефлексивному мышлению, умению видеть и строить сложные взаимосвязи в отрасли.

Работа ШГК основана на сетевом взаимодействии мастерских: учащиеся работают над едиными проектами, разделив между школами проектные задачи, обмениваются наработками на занятиях с обязательной рефлексией. В мастерских используются различные формы занятий – выездные экскурсии на предприятия, в научные учреждения, вузы. Регулярно проводятся отраслевые ролевые игры, эпистемические сессии, где учащиеся могут обсудить с экспертами свои проекты, ролевым образом отыграть различные позиции.

Сейчас в ШГК работают мас­терские по областям: энергетика будущего, фармакологическая отрасль, космическая индустрия, авиация и авиастроение, сверхскоростной железнодорожный транспорт. Среди разрабатываемых проектов «Российский региональный самолёт следующего поколения», «Сверхскоростной железнодорожный транспорт на магнитном подвесе» и другие. Список мастерских и проектов открыт и пополняется по мере роста сети. В сеть входит более 15 школ Москвы.

Ещё одной особенностью программы ШГК является то, что она основана на метапредметном подходе. Отметим, что идея метапредметного образования сейчас введена в ФГОС как один из типов обязательных результатов, достигаемых в ходе обучения. Этот подход предполагает развитие таких способностей, как воображение, понимание, мышление, рефлексия и т.д. Принципиальной при использовании метапредметных технологий в образовании является работа с такими организованностями мышления, как знание, знак, задача, проблема. Организованности нашего мышления – своего рода универсальные «вещи», с которыми мы имеем дело, когда мыслим, коммуницируем, осуществляем некоторое действие или участвуем в деятельности. Перечисленные организованности являются общими, универсальными по отношению как к предметам – химии, математике, экономике, истории и др., – так и по отношению к областям практики. Именно в силу их универсализма освоение технологий работы с такими общими «вещами» мышления принципиально важно для подготовки генеральных конструкторов, которым предстоит решение комплексных, использующих множество разных дисциплин и практик, проектов.

Дети должны понимать, какие типы проблем и задач существуют, что такое знание, какие бывают типы знания, как их различить. Как отличить знание от информации и от мнения, какие есть способы работы с определенным типом знания?

Таким образом, «Школа генеральных конструкторов» ставит перед собой две важные задачи: выведение школьников на передовые рубежи науки и формирование детско-взрослых команд, которые способны на основе нового знания проектировать новые области деятельности. Идея такой модели исходит из предположения, что, создавая образовательную систему следующего уровня сегодня, мы сможем получить опережающие технические сис­темы завтра.

Таким образом, ШГК нацелена на выращивание специалистов нового типа, которые смогут выдвигать прорывные проекты и включаться в их реализацию. Такой тип подготовки отличается от стандартной системы образования – он ставит изначально более сложные, комплексные задачи и учит детей работать с разными типами знаний, фундаментальными принципами, технологическими решениями в их взаимосвязи.

Насколько такая модель инновационного образования окажется эффективной в подготовке генеральных конструкторов нового поколения, покажет время. Авторы этого образовательного проекта отмечают, что первые результаты такой подготовки видны уже сегодня.

 
 
Об истории создания ШГК, сложностях и замысле мы побеседовали с одним из авторов и идеологов этого проекта Ниной Вячеславовной Громыко.
 
– Нина Вячеславовна, расскажите, с чего начиналась Школа генеральных конструкторов?
 
Сама история начиналась так: в 2005 году к нам обратилось руководство образования Северо-Западного Округа и предложило создать программу развития учебного округа. Юрий Вячеславович Громыко в то время уже активно погрузился в решение проблемы интеграции науки, промышленности, образования. 
Мы провели предварительную диагностику, экспертизу того, что есть в округе. Оказалось, что есть очень мощный научный задел – Курчатовский институт, авиапромышленность... Однако, масштабный соцопрос, который мы провели тогда в этом округе Москвы, показал, что всего 4% школьников верят в то, что в России можно заниматься наукой. Остальные ребята готовы заниматься балетом, менеджментом, юриспруденцией – чем угодно, только не наукой. Это была исходная ситуация. Поэтому одна из задач заключалась в работе с мировоззрением.
Мы решили, что можем начать восстанавливать полномасштабный контур и создать программу стратегических типов занятости молодежи. Идеи «Школы генеральных конструкторов» тогда не было, мы просто стали работать со школьными коллективами. В процессе работы стало ясно, что нужно создать другую форму работы, которая позволяла бы включать ребят в проблематику научных открытий и, соответственно, развития научного знания. И также решали социокультурную задачу, – как дети могут выходить в реальное взаимодействие со взрослыми, показывать свои интересы, понимать, что делают взрослые, и насколько эта деятельность интересна им. 
Дальше мы начали двигаться к взаимодействию с институтами. Не сразу всё получилось, – многие институты оказались разрушены. Курчатовский институт оказался очень закрытой ведомственной структурой. Мы, несмотря ни на что, смогли выстроить тесное взаимодействие с Институтом водородной энергетики и плазменных технологий РНЦ «Курчатовский институт». Одним из первых направлений у нас была микроэлектроника. Когда мы попытались установить более серьёзный контакт с директором Института микротехнологий, выяснилось, что, во-первых, там всё страшно закрыто, засекречено, а, во-вторых, в процессе общения стало ясно, что руководство института не ориентировано на развитие следующего технопромышленного уклада. Директор сказал: «Ребята, это не ваше дело. Нам скажет государство, что делать, мы скажем институтам, институты скажут вам. Сидите и ждите».
Мы стали самостоятельно работать на разных уровнях – с педагогами, учёными, инновационными предприятиями. Привлекали оставшихся генеральных конструкторов и тех, кто был знаком с ними. Запустили такие направления работы, как энергетика, микроэлектроника, авиация, мусоропереработка.
С точки зрения технологии обучения, мы стали выстраивать более сложную позиционную матрицу: не просто учитель – ученик, а носитель научно- или инновационно-промышленного содержания со своей командой, методолог, который может обеспечивать понимание этого содержания, учитель и ученик. Как оказалось, между наукой и образованием существует огромная пропасть. Педагог консервативен, не способен к обновлению образовательных процессов, а наука монологична. Поэтому и нужны новые образовательные технологии. Мы разработали за это время учебные программы соответствующего типа, учебно-методическое пособие.
Мы выбрали для себя вариант работы в виде сетевой структуры. Она позволяет объединять ресурсы разных школ: кадровые, финансовые, интеллектуальные. Педагоги и ребята из разных школ занимаются в одной мастерской. 
 
– Какие цели преследуются по отношению к конкретному ребёнку, с которым вы занимаетесь?
 
С одной стороны, мы восстанавливали ценности теоретического мышления. Каждый имеет возможность получать хорошего уровня теоретическое образование. При этом важно работать и на массовое образование, и на элитарное. 
Второй момент – это мировоззренческий контур. Он объемлющий, – если ребята не готовятся на слом имеющихся институциональных форм и складывания своих, преобразований не будет. И мы выходим сейчас на образовательные техники, которые позволяют этому научить. 
Третий момент: коммуникативное действие. Это не самоцель, но оно очень важно. В рамках мастерских регулярно проводятся сессии. У нас руководители мастерских сами их проводят, есть также выездные сессии, которые замыкают направления мастерских друг на друга. Сейчас, когда есть сложности в инновационном образовании Москвы, мы пользуемся каждым случаем, чтобы консолидировать мастерские. Поскольку у нас сетевой тип работы, ребята могут даже не представлять, что делается в других мастерских. А так как работа многоярусная, они должны в своём фундаментальном принципе продвинуться, ещё узнать, что есть другая мастерская, которая так же глубоко двигается.
 
– Были ли сложности, когда начинали работать?
 
Изначально мы встретились с диким сопротивлением, нас тысячу раз проверяли. Но потом начали видеть результаты, не признать которые было нельзя. Дети стали показывать совершенно другой уровень качества образования: говорить так, как не могут говорить даже педагоги, ставить проблемы, как не могут педагоги, поступать без труда в вузы. Если они ещё и успевали сочетать это с метапредметными технологиями, то набор компетентностей резко возрастал.
Дело в том, что когда мы начали это осуществлять, стало ясно, что должны меняться общеобразовательные программы. И мои коллеги такие варианты общеобразовательных программ написали. Мы увидели, что нас вывело на работу с единицей содержания «фундаментальный принцип – технологическое решение». То, что мы делаем, полностью соответствует законодательным нормам: сейчас в качестве обязательных введены метапредметные результаты. Мы просто стали заниматься разработкой метапредметных технологий с опережением в 15 лет. Хотя метапредметные результаты нужно показывать всем общеобразовательным учреждениям, но как это технологически делать, – не знает ни одна душа, кроме нашего коллектива.
 
– В чём особенность применяемых Вами метапредметных технологий обучения?
 
Практика показывает, что учащиеся в 7 классе могут понимать программу 11 класса за несколько дней работы. Это значит, что метапредметные технологии позволяют очень хорошо ускорить программу, потому что ребят погружают в работу с определённой единицей содержания. Единица содержания – это не материал, материал перестраивается так, чтобы его быстро пройти. Вся работа строится вокруг единицы содержания. И ребята начинают, с одной стороны, быстро входить в проблему, с другой стороны, – понимать мыслительные коллизии, которые будят мотивацию. Кроме того, имеется специально выстроенная система задач. Поскольку метапредметная технология универсальна, то возникают переходы сразу на другие учебные дисциплины. Получается удвоение производительности труда, и ребята быстро прорываются вперед. 
Поэтому, если организовывать образовательное пространство школы, то там нужно делать общеобразовательное преподавание предметов по новым дидактическим принципам, с фокусировкой на работу с единицами содержания. Второе – нужно вводить во второй половине дня работу над проектами, которая представляет собой работу в мастерских ШГК. И, в-третьих, нужно вводить плацдармы применения знаний: детско-взрослые научно-образовательные производства, и, конечно, привлекать вузы. 
 
 
Комментарий Игоря Чаусова, научного сотрудника НИИ ИСРОО
 
 
Схема работы в ШГК – это обучение связи фундаментального научного принципа (научного открытия, которое делается в структуре НИИ) и технологического решения на его основе, т.е. той принципиально новой технологии, которая вводится в практику. Эта связка закладывается в определенным образом устроенную систему деятельности, которую мы называем отраслью, кластером, инфраструктурой.
Таким образом, мы учим школьников связывать три важных момента. Во-первых, видеть, какие научные открытия являются принципиально новыми, а какие – нет. Во-вторых, определять, каким образом новое научное знание может быть заложено в устройства, технику нового технологического решения. В-третьих, анализировать, каким образом реализация возможностей этого технологического решения изменяет саму отрасль.
По поводу фундаментального научного принципа и инновации могу привести простой пример: из керосиновой лампы, как её ни совершенствуй, никогда не получится лампа накаливания, – это вопрос смены научного принципа. Также пытаться в рамках промышленности, производящей керосин для керосиновых ламп, внедрять лампы накаливания, не обеспечивая изменения схем деятельности – не проводя электричества в дома, не открывая новых производств и т.д. – совершенно бессмысленно. В этом случае внедрение технологии нового типа не произойдет без изменения самой отрасли, насколько бы лучше эта технология не была. 
Таким образом, базовая схема в ШГК позволяет ответить на вопрос, является ли проект прорывным, по следующим основаниям: создаётся ли новая техническая возможность, обеспечивается ли рост мощности хотя бы на порядок? Мы учим школьников различать, чем модернизация отличается от прорывного проекта, от инновации.
Для того чтобы школьники не обсуждали вопрос, что вообще происходит интересного в отраслях и науке, а могли вести предметный разговор и осуществлять прорывное проектирование, необходимо обеспечить интеграцию науки, промышленности и образования. Для этого мы взаимодействуем с промышленными корпорациями, с научными институтами и школами. Важно работать с теми, кто имеет опыт реализации проектов, – главными инженерами проектов, проектировщиками, ответственными за участки работы.
Таким образом, обновление знаний в ШГК устроено на порядок сложнее, чем это было бы в некотором предмете. Мы обновляем знания по трём взаимосвязанным линиям и учим, как эти линии связать.
В каждом проекте закладываются базовые изменения фундаментального научного принципа, как правило, одна или две линии. Кроме того, осваивается вопрос изменения базовых технологий. Школьники знакомятся с тем, как сегодня реализованы в отрасли научные знания в виде технологии, и какие новые технологии предлагаются для развития этой отрасли. Они могут сравнить между собой эти технологии с точки зрения их эффективности и наукоёмкости.
И, наконец, мы обсуждаем вопрос изменения и развития организационного знания. Какие новые схемы отраслей предлагаются? Каким образом может быть перерисована вся схема деятельности космонавтики, энергетики, других областей? Является ли энергетика инфраструктурой или кластером? Такие вопросы мы ставим перед школьниками.
 
 
 
Ответить на вопрос, какой поезд необходим России, невозможно, если не отвечать на вопрос, для чего России вообще нужен поезд. В ходе работы по изучению обеспеченности территории России железнодорожным транспортом участников проекта ШГК заинтересовала проблема сохранения единства страны: перед Россией всерьёз стоит угроза потери Дальнего Востока.
Понимание детьми важности этой территории вначале происходило на уровне высказываний: «это же наше»; «отдавать жалко, там столько полезных ископаемых». Осознание того, что без современной сквозной коммуникации до Дальнего Востока Россия имеет очень небольшие шансы на сохранение целостности, возникло уже после нескольких занятий. Учащиеся невольно задались вопросом, как сделать, чтобы транспортная инфраструктура не просто «выкачивала» ресурсы из региона, но чтобы на этой территории с опорой на транспортную магистраль  развивались стратегические типы занятости, создавалась новая форма жизни. 
Перед ребятами стоят серьёзные задачи: составить карту перспективных проектов для Восточной Сибири и Тихоокеанской России, которые будут связаны новой транспортной инфраструктурой. Нужно изучить климатические, геологические и географические особенности региона и сформулировать соответствующее техзадание на разработку подвижного состава. Затем предполагается поиск и разработка технических решений, которые позволят осуществить проект сверхскоростного транспорта.
 
 
Фото Евгения Николаева