Камо грядеши?
Текст: Aлександр Коврига | 2014-04-01 | 5311
Университеты в течение веков были природными инкубаторами будущего, центрами создания новых знаний и навыков, распространяли новые мировоззрения. Я осознаю, что прогнозирование и размышление о будущем являются интеллектуально небезобидными занятиями. Но меня очень беспокоит тот факт, что в мире постоянно возрастающей сложности и взаимосвязанности встречаются люди, которые, занимаясь прогнозированием, видят лишь то, что в будущем принесёт им прибыль. Они манипулируют сознанием в понимании того, каким должно быть будущее, возводят это в ранг стратегии, пытаясь тем самым обеспечить доминирование определённых мировоззрений. Такие предсказания направлены на фактическую приватизацию будущего с целью его эксплуатации ради личной выгоды. Я считаю, что основная задача университета – противостояние подобным попыткам. Будущее мира чрезвычайно зависит от действий университетских сообществ и того, в какой стратегии и как они развиваются.

Система высшего образования в целом, типы мышления и способы творчества сегодня изменяются чрезвычайно быстро. Мы ответственны за то, чтобы университет был способен отвечать на современные вызовы и вносить свой вклад в спасение и развитие всего человечества. Сейчас оно может оказаться захваченным такими сложными и мощными силами, которые превысят возможность их контролировать. А будучи неконтролируемыми они угрожают нам вымиранием.

Катастрофы, которые произошли по вине человека, показывают нам, что старые парадигмы мироустройства устарели и, возможно, ведут нас к очередной катастрофе. Чернобыль, мировой финансовый кризис, разлив нефти в Мексиканском заливе, Фукусима… С каждым новым кризисом предпринимается огромнейшее количество попыток для нейтрализации этих угроз, но нет гарантий, что следующая угроза будет устранена успешно.

Всё это продолжается потому, что человечество не так свободно, как кажется, чтобы определять свой собственный путь развития. Мы ограничили нашу собственную свободу выбора, позволяя себе становиться заложниками стереотипов и упрощенных идеологий, касающихся в том числе и «рыночных отношений». Безот­ветственность за окружающую среду и отсутствие объективности инфицировали все уровни институтов, государств, корпораций и, конечно же, медиа. Это стало главной причиной всегда запоздалой реакции на новые, созданные человеком угрозы.

Мне пришлось наблюдать эту проблему с достаточно уникальной стороны. Я был студентом-отличником, правда, до тех пор, пока не начинал задавать вопросы. Изучая архитектуру и градостроительство, я наивно полагал, что у архитекторов есть фундаментальные теоретические знания и навыки по созданию новых городов и, вместе с ними, лучших стилей, образов жизни. Неудовлетворенный, после четырёх лет обучения, в 1981 году, я уехал в Москву, чтобы встретиться с ведущими градостроителями страны. Там, в Центральном научно-исследовательском и проектном институте градостроительства (ЦНИИПГрадо), я участвовал в проектировании нового «тракторного города» для 500 000 жителей. Хотя этот уникальный инвестиционный проект оказался бесплодной попыткой и не пошёл в реализацию, он помог мне понять, что в то время не было никакой возможности предсказать с научной точностью все последствия, результаты огромного количества стратегических и инвестиционных выборов, которые требовалось сделать. Это заставило меня заново оценить весь мой подход, мировоззрение. Встал вопрос: а в состоянии ли мы, как человечество, управлять своим будущим? Можем ли мы при этом опираться исключительно на количественные знания и техническую экспертизу?

В начале 80-х годов я стал частью радикальной группы московских интеллектуалов, которые вели научно-методологические поиски и разработки новых типов социального управления. Мы провели более ста недельных сессий с участием ведущих профессионалов, разыгрывая сложнейшие темы в главных интеллектуальных центрах по всей стране. Мы были впереди перестройки на несколько лет, но наши амбиции были гораздо большими. Мы видели свою задачу в подготовке специалиста нового типа – того, кто сможет разрабатывать и вводить в действие новые технологии, давать толчок общественному развитию и социально-экономическому прогрессу.

На бюрократическом жаргоне это называлось «Программа интенсификации и ускорения научного и технического прогресса». С целью создания в экспериментальном режиме системы подготовки специалистов с задачей возглавить трансформацию страны Министр образования СССР выбрал 4 университета – Московский МИСИС, Минский политехнический, Рижский политехнический и Харьковский институт инженеров коммунального хозяйства. После завершения аспирантуры в 1985-м году я был распределён в Харьков, чтобы участвовать в этом проекте, а затем и возглавить его.

Мы получили карт-бланш на создание новой системы подготовки управленцев. Мы устранили традиционные узкоспециализированные дисциплины и вместо этого обучали через «программу профессионализации» – игровые сессии, практические примеры и имитацию реальных процессов (в том числе мировых кризисов). Главной задачей студенческих курсовых и, далее, дипломных проектов было решение проблемных профессиональных ситуаций.

 

Несмотря на то, что мы получили высокие оценки, дипломы и премии от Министерства образования, как только неолиберальные реформы охватили страну, всё финансирование на экспериментальные проекты было прекращено. Большинство выпускников нашего проекта не смогли найти достойную работу и иммигрировали в Москву или на Запад.

Этот опыт отчётливо продемонстрировал, что для того, чтобы образовательные инновации преуспевали, они должны подразумевать применение получаемой студентами сверхкомпетентности, возможность их достойного включения в промышленную и хозяйственную практику. А чтобы принимать участие в таких экспериментах, и студенты, и профессора должны получать сис­темную и долгосрочную поддержку.

Следующий этап моего образования состоял в работе в качестве главы департамента образования и науки в администрации Президента Украины через полгода после так называемой «Оранжевой революции» 2004 года. Я предложил инициативы по усилению роли гуманитарных наук и культуры на каждом уровне образовательного процесса для того, чтобы создать «страну, которая учится». Хотя мои проекты и инициативы встречались позитивно, в конечном итоге они сдерживались охватившим страну новым мировоззрением. Каждая инициатива рассматривалась, прежде всего, с точки зрения способности приносить скорую прибыль.

Построение независимой, поистине национальной образовательной политики в бедной стране невозможно. Во время моего пребывания в офисе президента главными игроками в украинском образовательном истеблишменте были Мировой банк и институт Открытого Общества Джорджа Сороса. Каждый имел свою повестку дня, а украинская идентичность и та роль, которую могли сыграть в её формировании университеты страны, во внимание не принималась. После трёх лет, проработанных в администрации президента, я усвоил жёсткий урок про огромную зависимость страны от глобальной политики и мировых рынков.

Но возможна ли вообще какая-либо национальная политика без видения долгосрочных стратегий и целей собственно развития страны? Какой смысл вообще иметь нацию?

Эти вопросы и привели меня к размышлениям о роли Университета.

На мой взгляд, последний финансовый кризис является лишь производной кризиса Западной цивилизации, который продолжается уже в течение долгого времени. Обсуждение и работа с долгосрочным кризисом требуют новой концепции университета и университетского образования, которая бы позволила выйти за рамки либерального проекта Просвещения, который продвигал единственный вариант развития человечества и который был развит в северо-западном «углу» Евразии ценою забвения остальной культурной истории и опыта человечества. Поэтому преодоление кризиса западной цивилизации неразрывно связано с преодолением идей «конца истории» и «конфликта цивилизаций» и их заменой более тонким пониманием глобальной истории и мировой цивилизации и наших довольно скромных ролей в них. Это потребует качественно нового типа обучения, который стремится к сбережению, а не к изменению фундаментальных ценностей цивилизаций, отличных от нашей собственной.

Моей точкой старта в этом движении являются работы Владимира Вернадского. Согласно им, осознание человечеством связи с геосферой и, затем, с биосферой приведет людей к пониманию взаимосвязи всего человеческого познания и миропреобразовательной человеческой деятельности. Это общечеловечес­кое явление он, вслед за Тейяром де Шарденом, именовал складыванием «ноосферы». Вернадский предвидел, что «ноосфера» в конечном итоге появится как гигантская творческая мощь, способная действовать в общепланетарном масштабе. Русские космологи развили эту идею: если человечество является творческой силой, то это должно иметь следствия и за пределами нашей планеты. Русский философ Эвальд Ильенков сказал об этом очень поэтично: «Задача человечества – зажечь другое Солнце во Вселенной». Чтобы предотвратить гибель планеты Земля, человечество должно принять свой потенциал в качестве космического деятеля, актора, и устремить в это направление все новые виды знаний, которые потребуются.

Если мы начнём осмыслять нашу планетарную окружающую среду как единый организм, как призывал нас делать Вернадский, то функцией университетов станет выполнение роли мозга и циркуляционной системой этого организма, т.е. развитие ключевых знаний, которые должны быть распространены через конкретные социальные институты и коммерческие структуры.

В сегодняшнем мире университеты являются единственными организациями с достаточной автономией от политических и экономических институтов, способными оценить новые форматы индустриальной и социокультурной организации, новые системы производства и институциональной организации, новые типы занятости с точки зрения долгосрочных перспектив и выгод человеческого развития, а не в рамках квартальной финансовой отчётнос­ти или конъюнктуры следующего цикла выборов.

Тем не менее самый срочный вызов, который требует решения – это формулирование знания таким образом, чтобы позволить нам понять взаимозависимость нашей планеты как целого и того, что развиваться нужно всему человечеству как целому. Это фундаментальная предпосылка появления ноосферы.

 

Как могло бы выглядеть образование для такого человечества? Первое – это передача будущим поколениям корпуса идей, знаний и представлений, которые служат основой для нашего материального и духовного благополучия. Второе – образование должно быть спроектировано таким образом, чтобы расширить человеческие возможности для самотрансформации – личностно, социально, институционально и технологически. Образование создает «человеческий капитал» только в том случае, если оно опережает существующие модели деятельности и производства, а не просто воспроизводит то, что работает. Более того, университеты никогда не должны забывать про то, что их настоящее призвание состоит в притягивании внимания к главным вопросам человеческого бытия, а не в том, чтобы просто быть центрами для тренировки эфемерных навыков.

Это потребует некоторой переоценки и реинтеграции духовного наследия человечест­ва в глобальную концепцию образования и согласованных усилий, направленных на преодоление дисциплинарных барьеров и ведомственных структур, которые препятствуют нашей способности создавать большие идеи. Одной из таких идей, которая недавно появилась в области международных отношений, является Диалог Цивилизаций.

Политически, со времен Вестфальского договора, нации формировались целенаправленно и существовали как отдельные «контейнеры», хотя их культурное, языковое, религиозное и прочее «содержимое» часто распространялось далеко за формальные национальные границы. Сегодня же ясно, что в современном мире мы должны быть больше ориентированы на «внешние» отношения и эффекты, а не на сами контейнеры. Народы конституируются через полагание ими мира, целого, в соответствии с видением которого они формируют своё отношение к другим. Лишь на основе и в рамках этого мировидения они обустраивают свою собственную и особенную «национальную» организацию. Это потребует новых форм культурного понимания и обучения.

Проект Диалога цивилизаций был сформулирован австрийским философом Гансом Кёчлером и поддержан рядом мировых общественных лидеров и принят на 59-й Генеральной сессии ООН в 2005 году. С точки зрения развития ноосферы, межцивилизационный диалог означает возможность унифицирования, кооперации сообществ в совместной работе над общими мировыми задачами.

Наконец, ещё одной важнейшей составляющей развития ноосферы является переосмысление и реструктурирование функции рынков в сфере образования. Начало 21-го века характеризуется ростом попыток приватизации традиционных общественных благ и образования в их числе. На Западе стало привычным рассматривать образование как просто ещё один рыночный товар. В духе этого подхода учёные торгуют наследием Просвещения, рекламируя себя как хранителей и создателей знаний, создаваемых на благо человечества. Они, действуя в идеологии «экономического человека», выступают за свободный обмен идеями в демократическом обществе и утверждают, что работают для защиты свободы мысли, включая свободу несогласия с существующими ортодоксальными представлениями.

В то же время, с неолиберальной точки зрения, трудно увидеть прямую связь между настоящими образовательными достижениями и рынками, потому что университетская подготовка обеспечивает людей гораздо большим объёмом знаний, чем выпускники используют непосредственно на рабочих местах. В рыночной идеологии эта продуцируемая университетом образовательная избыточность подвергнута критике и названа «отходами». Но это не так – на самом деле это неиспользованный потенциал.

Мы должны будем превратить этот неиспользованный потенциал в нечто более социально значимое и динамичное. Знаниям, накопленным таким образом, но не используемым на рабочем месте, должен быть дан творческий выход – так, чтобы он смог стать источником новых научных и культурных достижений.

В настоящее время, когда студенты покидают университет, чтобы присоединиться к трудовым силам, они, как правило, рассматривают предыдущий период, как отличительный от всей остальной жизни. Вместо того, чтобы позволить их продуктивному творчеству распылиться во время взрослой жизни, мы должны найти выход для него в его естественной и наиболее восприимчивой обстановке, в такой, где их интеллектуальная любознательность была впервые озарена искрой – в матери их душ – их альма-матер.

Парадоксально, что рынки (и корпоративные запросы), редуцируя университетские программы исключительно к тем учебным курсам, которые «коммерчески выгодны», и только к тем навыкам, которые «практичны», таким образом фактически уменьшают интеллектуальную комплексность, препятствуют реализации способности университета выступать в роли места развития и разработки творческих решений общественных проблем.

Таким образом, сегодняшний глобальный кризис требует принципиально нового подхода к знаниям и радикально иной концептуализации университета. Чтобы сохранить уникальность и сложность природы, мы должны больше знать о мире в целом, что противоположно нашему текущему вниманию на узкоспециализированные и разделённые интеллектуальные контейнеры. Как сказал академик Юлий Харитон, один из основателей советской атомной энергетической программы: «Мы должны знать в десять раз больше, чем делать».

Возможно, предусматривая эту задачу в качестве глобальной миссии, новые практические науки о человеческом сохранении смогут в конечном итоге заменить устаревшие подходы и, по большому счёту, саморазрушающуюся науку эпохи Просвещения.

Наука о человеческом сохранении могла бы сформулировать видение человеческой деятельности, которая бы не была сконцентрирована вокруг какой-либо единой функции человека – экономической, художественной или интеллектуальной – но вокруг такой, которая имела бы в своей основе гармонию и баланс между всеми компонентами человеческого бытия. Она должна служить основой для активного «диалога» между естественными, гуманитарными и социальными науками, создавая новые мировоззрения, необходимые для создания и развития Ноосферы.

Я полагаю, что университет должен принять своё историческое призвание и вновь стать координационным центром для строительства новой онтологии; преодолевая дисциплинарные барьеры, интеллектуальные ограничения неолиберальной парадигмы и эгоцентрические черты пострационализма эпохи Просвещения.

 

Фото: из архива Александра Ковриги, с сайта www.ufl.edu