От запоминания к мышлению
Текст: Айдар Фахрутдинов | 2014-04-01 | 5099
Вопросы развития мышления начиная уже со школьной скамьи сегодня поднимаются всё чаще. Заведующий лабораторией исследований социо-культурной идентичности «НИИ инновационных стратегий развития общего образования» Андрей Александрович Андрюшков поделился с нами мнением о том, чему и как должны обучать в школе нового формата.

 

– Андрей, расскажи, где ты работаешь и чем сейчас занимаешься?

 

Уже лет 15-20 я занимаюсь вопросами инновационного образования, прежде всего, в сфере мыследеятельностной педагогики, т.е. той школы, которая была создана Юрием Вячеславовичем Громыко через синтез идей Георгия Петровича Щедровицкого и Василия Васильевича Давыдова. Преподаю уже, наверное, лет 15-17.

 

– А в чём принципиальные отличия того подхода к образованию, который используешь ты, от того, что применяется в большинстве типовых российских школ?

 

Прежде всего – это деятельностное содержание образования – то, что сейчас, кстати, вошло в стандарты. Эта идея создавалась в 1960-е годы, и сейчас, в исторической ретроспективе, мне кажется, что во многом она была реакцией на потрясения школы во время Великой Отечественной войны. Тогда сломалась вся система обучения, но школа продолжала существовать – учителями стали бабушки и инвалиды, вернувшиеся с фронта. Возникла необходимость ускоренного технологического обновления педагогической деятельности и педагогическая наука стала быстро развиваться. Это дало мощный эффект в 1960-е годы, потому что, с одной стороны, Георгий Щедровицкий подготовил со своей командой фундаментальный труд по обновлению содержания педагогической деятельности – «Педагогика и логика», а с другой – группа Василия Давыдова создала продолжение линии Выготского. Они с разных концов шли к одной идее: содержание образования в школе не должно быть связано с тем, что дети заучивают определённые алгоритмы решения, ставшие формой знания.

Знания – это определённая форма окостенения деятельности. Та деятельность, которая когда-то была осуществлена, приобрела некую устойчивую форму и стала инструментом для реализации следующей деятельности. Поэтому знание само по себе не живёт – оно живёт либо в процессе его порождения, либо в процессе его употребления. Школа построена таким образом, что она обучает людей работать исключительно со знанием вне процессов деятельности. Что делает ребёнок со знанием? Он его заучивает, запоминает. Или что означает выражение «от сессии до сессии»? Огромное количество знаний, которые мы заучиваем, существует только на время сессии, после чего они куда-то исчезают, испаряются как дым.

Идея заключается в том, что школа должна быть, прежде всего, не школой запоминания, а школой живого мышления. Она должна обучать ребёнка основным типам деятельности, которые являются фундаментальными, стратегическими для развития страны. Предметом должны быть не знания, умения, навыки, а способы деятельности, способы мышления и дальше – развитие подходов и способов коммуникации. Этот подход и должен лежать в основе нового содержания образования. В этом плане новая школа учит рефлексивному мышлению, сложной полипозиционной коммуникации и проектному действию. Классическое разделение на учебные предметы является лишь инструментом решения этой задачи.

Но полноценное внедрение этого подхода в жизнь означает, что надо ввести новое деятельное содержание в образовательную практику страны, где несколько десятков тысяч школ и учебных заведений, где работают полтора миллиона педагогов.

 

– Если говорить персонально о тебе, в каких местах и где ты присутствуешь сам?

 

Я существую в научно-практическом пространстве Москвы, в Московском институте развития образования, который сейчас создался на развалинах Института инновационных стратегий развития образования. В школе 1314 я читаю детям спецкурс, но не на преподавательской ставке, а просто по желанию – прихожу и 2 часа в неделю веду занятия.

 

– Какой предмет читаешь?

 

Метапредмет, т.е. веду метапредметное обучение. Это особые занятия, которые внешне проводятся в формате классного урока, но по содержанию они существуют на стыке многих разных предметов и, прежде всего, посвящены тому или иному конкретному способу мышления, который ребёнок осваивает на этом занятии. Метапредмет «Проблема» я веду уже порядка десяти лет. Обучаю детей способам постановки проблемы и самоопределения в проблемной ситуации. Последние лет пять мой основной материал, на котором разворачивается такое обучение – это советская литература и советская история.

 

– Почему стал преподавать в этой школе?

 

Метапредметное образование в школе №1314 – это «фишка», которой она отличается от других школ. Фишка не по ЕГЭ и не каким-то другим внешним требованиям, а фишка в том, что они ведут уникальную работу, которая не повторяется нигде и которой они могут обучить другие школы. Примерно с 5-го класса все дети обязательно проходят через метапредметное образование. В обязательном порядке обучаются на метапредметах «Проблема», «Знание», «Знак», «Задача». Я работаю с ребятами с 8-го по 11-й классы.

 

– Дети в этом возрасте – это уже достаточно сложившиеся личности. Как ты с ними работаешь?

 

Они разные. 8-й класс – это совершенно особый возраст, в котором ребёнок по-настоящему начинает осознавать своё социальное «я», т.е. формы поведения и осознания мира, и противопоставлять его миру взрослых. В этом уникальном возрасте закладываются базовые структуры дальнейшего движения.

11-й класс в нынешней российской школе – это класс, который социально детерминирован. Он уже не воспринимает образование как сферу творческого поиска или какого-то смысла, он воспринимает образование как необходимость, которую нужно пройти. Одиннадцатиклассник живёт не тем содержанием обучения, которое разворачивает учитель, а тем содержанием жизни, которое у него будет через год, когда он поступит в вуз. Поэтому с 8-м классом можно обсуждать всё, что угодно – они абсолютно открыты. Ты ловишь их на том, что они могут сформулировать свои собственные основания, и этого достаточно, чтобы построить нормальную работу. Для 11-го класса даже в этой школе, где всё создано, чтобы дети ценили подобную форму работы, у меня часто происходит так, что класс просто встаёт и говорит, что мы сейчас должны готовиться к ЕГЭ. А заниматься Вашим Твардовским бессмысленно – его же не надо сдавать. Но я каждый раз готов к ситуации, что меня могут в какой-то момент вывести на такой разговор, и я понимаю, что должен его выдержать.

 

– Как именно выдержать? Какими основаниями убеждаешь?

 

Самый мощный ход связан с тем, чтобы нарисовать схему и показать, что вроде бы их из сердца идущее желание заняться ЕГЭ описывается как определенная сложная социальная машина, в которую их ввели. Умение зафиксировать проблему – это мыслительный способ, когда ты способен освободиться от некоторой давлеющей над тобой социальной структуры. Я показываю, что для того, чтобы занять свою собственную позицию, надо уметь проблематизировать. Если ты это не умеешь делать, то ты просто классический объект для манипуляции. Когда я сам учился в этой же школе, у нас был мощный курс, на котором мы специально анализировали схему манипуляции на материале СМИ 1993-94 гг. Это было шикарное время, когда СМИ воевали за людей. И нас учили анализировать то, как устроены СМИ, как построен текст, чтобы он мог действовать на людей. Т.е. учили рефлексивно проблематизировать, чтобы выходить на новое понимание того же самого содержания СМИ.

 

– В каких-нибудь школах, кроме этой, еще преподаешь?

 

Непостоянно, по отдельным форумам, или в плане подготовки к выезду экспедиций. Из дружественных мне – порядка 6-ти школ в Москве, с детьми которых я работаю. И порядка 50 школ по России, с педагогами которых я также регулярно взаимодействую.

 

– По опыту – существует ли разница между 1314 и другими школами?

 

У каждой есть свои особенности. Говорить, что кроме школы № 1314 ничего нет, неправильно, потому что Москва всегда была чрезвычайно богата на инновационную деятельность и авторские школы. А что такое авторская школа? Это когда есть автор – человек, который вкладывает в школу свою душу. Он с 1-го по 11-й класс видит, что происходит с детьми, как режиссёр ставит свой спектакль. Это совершенно уникальные вещи. Поэтому всегда очень сильно чувствуется, попадаешь ты в школу авторскую или нет. Когда ты приходишь в школу и начинаешь с детьми читать стихотворение Тарковского про Винсента Ван Гога, то в обычной школе ребёнок не знает ни про Ван Гога, ни про Арсения Тарковского, потому что этого не существует в программе литературы. Если вдруг один ребенок что-то знает, ты понимаешь, что это, скорее всего, влияние семьи. А авторская школа – это когда весь класс рассказывает наизусть какие-то куски из этого стихотворения и ты вдруг ловишь себя на мысли, что ты готовился к тому, что будешь их «доращивать», а возникает ситуация, что это они тебя дорастят. И тогда понимаешь, что имеешь дело с чем-то необычным. Это вполне возможно.

Я бы сказал, что в большинстве гимназических школ Москвы стандартная советская система педагогики требовала от детей повышенной культуры знаний в гуманитарной сфере. И поэтому их жизнь пронизана классическими формами погружения в материал русской мировой культуры.

 

– Который на самом деле к текущей практике никак не относится…

 

Не относится. Но это некоторые культурные требования интеллигентного сознания, которые тоже имеют большое значение. В такой среде можно осуществлять совершенно особый тип работы.

В школе № 1314 не слишком высокие требования к культурному освоению предмета, но там есть педагоги высокого уровня и требования к мыслительному напряжению, интеллектуальному труду. Там чувствуется среда абсолютного доверия в содержательной беседе друг с другом. Надо понимать, что на классическом уроке никакой коммуникации детей и взрослых нет, т.е. когда я спрашиваю «расскажи мне то-то» – это не коммуникация, а форма выполнения задания – скорее, деятельностная ситуация, чем коммуникативная.

Школы и среды, где в присутствии учителя дети ведут между собой содержательную беседу, не потому, что им сказал учитель, а потому, что их заинтересовала тема – очень редкое явление. Школа 1314 этим отличается. Особая доверительная атмосфера такого мышления, безусловно, там есть.

 

– Ты упомянул про подготовку детских экспедиций. Расскажи, что это за форма работы и как она родилась?

 

Саму идею мы придумали с Ольгой Игоревной Глазуновой в 1994-95 гг. в рамках взаимодействия с одним из районов Ханты-Мансийского округа – местом компактного проживания ханты, манси и зырян. Местность не транспортабельная процентов на 80. Но там была хорошая культурно-антропологическая школа, где ключевым содержанием образования являлась форма взаимодействия и культурного взаимообмена представителей разных национальностей, которые там проживают. Она была построена так, что ломалась классно-урочная система, каждый предмет проживался, прорабатывался, в том числе на конкретных культурных основаниях. Были созданы удивительные вещи. И мы, съездив один раз, решили, что здорово было бы привезти туда наших московских детей и вместе с местными детьми поездить по их сакральным пространствам. Мы считаем, что дети в России должны уметь понимать и входить в межкультурный, межцивилизационный диалог. Это должно стать содержанием среднего российского образования. Особенно для москвичей, потому что современным московским детям не понятно, чем столица отличается от других городов. Столичный ребёнок должен понимать, видеть, чувствовать, пропуская через себя, всё этническое многообразие России. Это огромная возможность, великий дар.

Мы организовали две уникальные экспедиции, в том числе была и такая, где мы вместе с хантыйскими детьми проплыли на лодке по священному маршруту их богини. Мы прикоснулись к некоторым культовым формам жизни, которые ханты пытались восстановить после советской секуляризации. В конечной точке – Юильске – мы провели микроигру, на которой с российскими и местными детьми, и со взрослыми обсудили вопрос, насколько оправдано и осмыслено, что ханты живут в поле русской цивилизации. Это была откровенно жёсткая игра-обсуждение, после которой, в том числе и нам, показали совсем сакральные вещи, которые никому не показывают, связанные с медвежьими празднествами.

После этого были сделаны четыре экспедиции на Байкал – три из них я организовывал сам, а последнюю помогал проектировать – на территорию Предбайкалья, которая во второй половине XVII века – начале XVIII века одновременно осваивалась переселенцами из России и западными бурятскими племенами из Монголии. Уникальное место долгого совместного проживания русских и бурят. Одна экспедиция – в Тункинскую долину (2002 год) – была связана с попыткой понять, как устроен бурятский буддистский мир. Две экспедиции – в Окинский район Бурятии (2003 год) и в посёлок Монды на границе с Монголией (2004 год) – были посвящены тому, что происходит с русской культурой и русским населением на этой территории сегодня. И последняя экспедиция была направлена на разработку проектных предложений для местных властей по развитию территории.

Еще одну экспедицию – в 2010 году – мы провели в Крыму, в окрестностях Симферополя и Севастополя. Эта экспедиция была посвящена проблеме культурных и экономических связей Крыма и России в прошлом и сегодня. 

 

– Каких детей и как ты организовываешь в экспедиции?

 

Все экспедиции на Байкал были организованы с ребятами школы 1314. В крымской экспедиции участвовали дети из четырёх школ Москвы. Дети сами придумывают темы, которые они исследуют в рамках общей темы. В процессе экспедиции они разбиты на группы по темам, у каждой группы есть куратор. Каждый день начинается с плана, кто и чем будет заниматься. Мы строим лагерь на специально выбранном месте, – так, чтобы можно было дойти до посёлков и других мест, где нам нужно быть по замыслу экспедиции. Дети с руководителем своей группы идут, стучатся в дома к местным жителям – шаману, например, или кому-то ещё, едут куда-то на автобусе... Вечером собираемся, комментируем, что получилось, что нет, обсуждаем следующие шаги.

 

– Что экспедиции дают детям?

 

Экспедиция – это пространство слабоуправляемой событийности. Понятно, что встречу с шаманом я могу продумать, организовать, договориться, но что произойдёт на этой встрече, я не знаю. Я не должен закладывать конкретно, что будет сказано, что произойдёт. Это анти-урок. В этом – уникальность такой образовательной формы.

Был случай, когда мы шли и вдруг встретили домик – обычная изба, с православным крестом. Оказывается, что это бывший русский посёлок, из которого остались только три бабушки. Они держат этот молельный православный дом. Эти бабушки в 1957 году приехали по распределению из института. В то время в те края из нашей доуральской территории шёл поток выпускников социальных институтов: педагогов, медиков, муниципальных служащих и других. Молодые люди после вуза ехали в Сибирь и на Дальний Восток, а сейчас это самые уважаемые люди на селе. Одна из бабушек обучала всех детей в бурятской школе, через её душу и труд прошли три поколения жителей села, т.е. она и есть носитель русской культуры. И наши дети вдруг поняли, что в то время русский народ выполнял функцию доведения науки и образования до всех народов страны, давал доступ к минимальным цивилизационным благам, а теперь свою миссию видит в том, чтобы сохранять и удерживать храм на этой территории. Было невозможно спроектировать, что такое случится, но как только такое происходит, я сразу могу оформить это как тему для их размышления и самоопределения – что происходит с функцией, с миссией русских на территории.

Минимальный слой – это когда столичный ребёнок должен испытать в своей жизни опыт и труд понимания мира, который для него иной по всем основаниям – социальным, культурным, по повседневной жизни. Ты как бы ломаешь повседневную городскую жизнь – живёшь в палатке, должен куда-то стучаться, ходить, подчиняться другому ритму жизни и другому ландшафту. Ты встречаешься с человеком, который, например, неожиданно каждое утро почему-то молится перед рекой. Нужно дать ответ – а что он делает? С другой стороны, ты видишь разрушающееся состояние инфраструктуры, спивающееся население – тоже важно ответить на вопрос, что происходит и почему.

Экспедиция даёт возможность прожить этот опыт, понять и зафиксировать свою позицию по отношению к тому, что ты видишь своими глазами. Я считаю, ребёнок приобретает некоторый необходимый уровень личностного становления, который иначе в Москве он никогда получить не сможет – надо через себя пропустить, прожить, выдержать это испытание. И когда бурят скажет: «Вы, русские, вообще-то нас уничтожаете», он должен уметь на это что-то ответить.

Нужно вывести детей на высокий содержательный уровень межконфессионального обсуждения и понимания разницы между православной и буддистской культурами, на более сложное обсуждение миссии и роли русского народа по отношению к другим народам.

Но в конечном итоге всё это подталкивает к тому, что хочется сразу выйти в проектный режим и начинать придумывать для этой территории какие-то проекты. То есть ты не просто всё это дело пропускаешь через себя, но ещё и придумываешь некоторый проект, который сразу же с местными носителями и обсуждаешь. В четвёртую экспедицию на Байкал дети ехали уже с проектами, основанными на предыдущих материалах, и обсуждали их с местным населением. Но для меня важнее духовная событийность встречи с иным, которую я сценирую для детей. Может, я не прав, и обязательно надо готовить проектный выход из такой событийности. Еще думаю.

 

– Всё, что мы сейчас обсуждали, было либо про настоящее, либо про прошлое. Как ты видишь развитие своей работы в будущем?

 

Я хочу довести свою работу до ума и потом всё это описать. Вся серия экспедиций называется «Границы русского мира». Это экспедиции в разные, наиболее сложные точки, где русское население, по сути, начинает себя осмыслять как пограничников. Оно не обязательно связано с графическими границами – это может проходить и внутри России, и даже где-нибудь в Париже среди русских эмигрантов. Мне хотелось бы брать разные типы точек пограничья и по каждой провести единую логику, единые единицы воспитательного и образовательного содержания для работы с детьми. И в конечном счёте попытаться всё это зафиксировать и сделать некоторое не то чтобы учебное пособие, но рекомендации для всех других, кто захочет совершить подобные экспедиции с детьми. У меня в планах сделать ещё порядка 10 экспедиций. Вся сложность в том, что мы работаем в таком режиме, что когда я выхожу на 10-классника, то через два года он уже становится студентом, и мне приходится искать новых 10-классников. Если бы все эти экспедиции можно было на одном ребёнке провести, это было бы замечательно, но так не получается. Так выходит только с самим мной.

Другая моя задача – разработать и описать курсы метапредмета по исторической памяти. А третий момент – ввести в школу неформальную работу по социально-политическому самоопределению ребёнка по отношению к окружающему миру. Это, пожалуй, самое сложное, потому что, по-моему, школа стала ещё более тоталитарно зависимой, чем в Советском Союзе. Возникла дикая ситуация: учителя, которые сами хотят бежать на Болотную, должны сидеть и объяснять детям, почему нельзя идти на Болотную. Не прямым текстом, иначе у них тоже будут проблемы. Это создает идиотскую ситуацию духовного разрушения у детей гражданской идентичности. Надо что-то с этим делать. Здесь нужно кроме чисто психологической разработки, которая у нас уже есть, осуществить какое-то политическое действие, а как его сделать в нынешних условиях – непонятно. Это больше сфера молодёжной политики воспитания, которую тоже, видимо, придётся формировать.

 

Фотографии для данного материала – из архива А.Андрюшкова.